Մոտիվացիոն այդ համակարգը տրամաբանական չէ․ մասնակցողին պատժում են, չմասնակցողին՝ ոչ

Նոյեմբերի 9-ից մեկնարկած ուսուցիչների կամավոր ատեստավորման գործընթացն արդեն ավարտվել է։ Այս տարի կամավոր ատեստավորմանը մասնակցելու հայտ էր ներկայացրել ավելի քան 6 հազար մանկավարժ։ Ի տարբերություն նախորդ տարիների, այս տարի առաջին անգամ ատեստավորումն անցկացվեց էլեկտրոնային եղանակով: Սակայն էլեկտրոնային եղանակը որքան թեթեւացրեց, նույնքան էլ բարդացրեց ատեստավորումը՝ որոշ դեպքերում ստեղծելով խնդիրներ։ Մանկավարժների դժգոհությունները, որոնք համատարած բնույթ էին կրում, վերաբերում էին թե՛ թեստերի բովանդակությանը եւ թե՛ մի շարք տեխնիկական հարցերի։

Դեռ օրեր առաջ մեզ հետ զրույցում ԿԳՄՍՆ Հանրակրթության վարչության պետ Թամարա Սարգսյանը, անդրադառնալով էլեկտրոնային համակարգին եւ ուսուցիչների բազմաթիվ բողոքներին, թե այն նորմալ չի աշխատել, հաճախ է խափանվել, նույնիսկ եղել է, որ մասնակիցն այլ պատասխան է նշել, համակարգն այլ պատասխան է պահպանել, նախարարության ներկայացուցիչը վստահեցրել էր, որ նմանօրինակ տեխնիկական խնդիրներն ամեն առարկայից շատ քիչ են եղել՝ 1 տոկոսի չափով։ 

Կրթության փորձագետ Սերոբ Խաչատրյանի կարծիքով, եթե անգամ խափանումները համակարգում 1 տոկոս են կազմել, կամ ընդամենը մեկ դեպք է արձանագրվել, միեւնույն է՝ դա եւս արժեք ունի․ «Գուցե այդ ուսուցչի համար դա եղել է ճակատագրական հարց, քանի որ դրա հետեւանքով ինքը կարող է մինչեւ անգամ աշխատանք ու պատիվ կորցնել, որովհետեւ իր գործընկերները կարող են մտածել, որ, ուրեմն, ինքը թույլ ուսուցիչ է»։

Փորձագետն այս հարցի հետ կապված՝ սկզբունքային առաջարկ ունի՝ ուղղված ԿԳՄՍՆ-ին․ «Մենք պետք է առաջիկա 5 տարիներին ընդհանրապես բացառենք շեմը չհաղթահարող ուսուցիչների հանդեպ որեւէ պատժիչ գործողություն՝ աշխատանքից ազատելուց սկսած մինչեւ վերապատրաստում պարտադրելը։ Ինչո՞ւ է այսքան ցածր ցուցանիշը․․․, օրինակ՝ ես մարդ գիտեմ, որն արդեն 4 տարի մասնակցում է ատեստավորումներին, վաղուց 90 տոկոսը հաղթահարել է, բայց անընդհատ մասնակցում է՝ հետաքրքրությունից ելնելով, իրեն ստուգելու համար։ Ու երբ նախարարությունն ասում է՝ 5 հազար 600 ուսուցիչ հայտ է ներկայացրել, պետք է նկատի ունենալ, որ դրանց մի զգալի մասը նախորդ տարիներին մասնակցած նույն մարդիկ են։ Հիմա, եթե հանենք այդ մարդկանց թիվը, նաեւ՝ այն կտրվածներին, որ պարտադրում են մասնակցել, կստացվի, որ շատ քիչ թվով նոր մարդիկ են ներգրավվում։ Ինչո՞ւ, որովհետեւ մոտիվացիոն եւ պատժիչ այդ համակարգը տրամաբանական չէ։ Մասնակցողին պատժում են, իսկ չմասնակցողին չեն պատժում։ Այսինքն՝ չմասնակցելու դեպքում պատիժ չկա, իսկ մասնակցելու դեպքում աշխատանքդ կորցնելու ռիսկ կա։ Պարզ է, որ հոգեբանորեն մարդիկ ընտրում են չմասնակցելը։ Հիմա, որպեսզի այս հարցը մեջտեղից վերանա, ես առաջարկում եմ, որ այդ պատժիչ մոտեցումները 5 տարով կասեցնեն։ Թողեք՝ մարդիկ գան-կտրվեն, հաջորդ տարի նորից փորձեն, անցնի մի 5 տարի, ու նոր ասեք՝ պետք է այսպես լինի»։

Սերոբ Խաչատրյանն ընդգծում է՝ այսօր, երբ մենք ունենք ուսուցիչների պակաս, նման մոտեցում չի կարելի կիրառել․ «Եթե մենք անգամ 1 կամ 2 քիմիայի ուսուցիչ կորցնենք, դա կլինի շատ մեծ կորուստ, քանի որ ահավոր դժվար է լինելու մարդ գտնելը։ Այսօր Հայաստանում մնացել է քիմիայի 760 ուսուցիչ, այն դեպքում, երբ մենք ունենք 1400 դպրոց։ Սա նշանակում է, որ այդ ուսուցիչներն աշխատում են 2 տեղ, իսկ որոշ տեղերում կա՛մ ոչ մասնագետ է դասավանդում, կա՛մ հեռավար են քիմիան անում։ Դուք ո՞նց եք պատկերացնում քիմիայի հեռավար դասավանդում, ո՞նց են այդ լաբորատորիաներն օգտագործվելու։ Դրա համար ճիշտ կլինի, որ կամավոր ատեստավորման հանդեպ մոտեցումը փոխվի, եւ այն հանվի»։

Անդրադառնալով թեստերի որակին ու մանկավարժների դժգոհությանը, նկատում է՝ ժամանակն է, որ այդ հարցն էլ լուծվի․ «Մենք անընդհատ ասում ենք, որ առարկաների թեստերի բարդությունը համաչափ չէ, օրինակ՝ կենսաբանության, ինֆորմատիկայի ուսուցիչները հեշտությամբ անցնում են, բայց, օրինակ, քիմիան, աշխարհագրությունը, հայոց լեզուն վատ է, ու, գիտեք, ամեն տարի խառնվում է, այս տարի այս առարկան է դժվար, անցած տարի շատ բարդ էր շախմատը, որն այս տարի շատ հեշտ էր։ Դա անթույլատրելի բան է, որովհետեւ սա ուսուցիչների միջեւ անարդարություն է ստեղծում»։ 

Ստացվում է՝ այն առարկայի ուսուցիչները, որոնք բողոքում են, նրանց դժգոհությունները հաշվի են առնում եւ հաջորդ տարի տվյալ առարկայի թեստերը հեշտացնում են։ «Բայց այդպես չպետք է լինի, բոլոր առարկաները պետք է լինեն համարժեք բարդության։ Ունենք առարկաներ, որ միայն դասագրքից են հարց տալիս, ունենք, որ շտեմարաններն են օգտագործում, ունենք, որ ծրագրից դուրս բաներ են ուզում։ Օրինակ՝ նույն քիմիայի դեպքում այս տարի եղել է բողոք, որ ժամանակը քիչ է եղել, այն աստիճան, որ որոշ դեպքերում ստիպված են եղել կես ժամ ավելացնել։ Այսինքն՝ առաջադրանքներն աշխատատար են եղել եւ ժամանակ են պահանջել՝ անընդհատ հաշվելու։ Նույնը նաեւ հայոց լեզվի դեպքում է եղել։ Կամ՝ աշխարհագրությունը, ես նայում եմ ԳԹԿ-ի կայքը, որտեղ բողոքարկումներից մեկում 3,5 էջ աշխարհագրության առաջադրանքների սխալ կա, այսինքն, ասում է՝ այս առաջադրանքն ունի 2 ճիշտ պատասխան, մյուս առաջադրանքը միանշանակ չէ։ Այսինքն՝ 3,5 էջ սխալ կա թեստի մեջ։ Իսկ դա հսկայական ծավալ է»,-ասում է կրթության փորձագետն ու նկատում, որ այս պրոցեսն ազդում է նաեւ ուսուցիչների հոգեբանության վրա։

«Իհարկե, լավ է, որ մարդիկ բողոքարկել են, ու դա իրենց օգտին է լուծվում, բայց պատկերացրեք, թե դա ոնց է ազդում ուսուցչի վրա, որը լուծում է մի խնդիր, որն ունի 2 ճիշտ պատասխան կամ անորոշ է։ Անգամ եթե ինքը դա հաղթահարում է, միեւնույն է՝ այն իր համար հոգեբանական տրավմա է, եւ սկսում է իր վրա կասկածել, գուցե ինքն է սխալ անում, բայց իրականում խնդիրը լավ չի դրված։ Մեկ- մեկ նախարարությունն ասում է՝ ոչինչ, մենք հետո միավորը կտանք սխալ առաջադրանքի, բայց այդ հոգեբանական ապրումը, որ ուսուցիչն ունենում է թեստի ժամանակ, դուք ո՞նց եք հետ տալու։ Նա այդ սխալ առաջադրանքի վրա այնքան ժամանակ կարող է ծախսել, որ մյուս առաջադրանքները նորմալ չկատարի, բա դա ո՞նց եք վերականգնելու։ Քանի դեռ թեստերի որակը բավարար չէ, մենք չպետք է ուսուցիչներին պատժենք, վերապատրաստումների տանենք։ Ավելին՝ իմ կարծիքով, այդ ինքնակազմակերպվող վերապատրաստումներն ավելի արդյունավետ են, երբ ուսուցիչները խմբեր են ստեղծում ու մեկը մյուսին վերապատրաստում։ Դա ավելի լավ է, քան երբ ստիպողաբար ուղարկում ենք վերապատրաստման, եկեք դրանք վերացնենք, մարդկանց 5 տարի հնարավորություն տանք՝ թող փորձեն»։  

Դժգոհություններից մեկը վերաբերում էր նաեւ նրան, որ ատեստավորման շատ հարցեր հանրակրթական ծրագրից դուրս են եղել, մինչդեռ նախորդ տարիներին այդպես չի եղել։ ԿԳՄՍՆ-ն սա բացատրել էր այն դիտանկյունից, որ ուսուցիչներն առարկայական ծրագիրը սովորաբար դասագրքով են միայն պատկերացնում․ «Ճիշտ է, բայց այսպիսի մի նրբություն կա․ լինում է առարկա, որը միայն դասագրքից է հարցնում, լինում է առարկա, որը դասագրքից դուրս էլ է հարցնում՝ գուցե ծրագրի մեջ, բայց սա էլ չպիտի լինի։ Օրինակ, Հասարակագիտության դեպքում հիմնականում գրքերի միջից են հարցերը, բայց, Հայոց պատմության դեպքում գրքի սահմաններից դուրս է գալիս։ Անցած տարի անգլերենն էր դուրս եկել ծրագրից, լրիվ ուրիշ թեստային համակարգով էր կառուցված։ Եթե այդպես է, ուրեմն բոլոր առարկաներից պետք է լինեն դասագրքից դուրս առաջադրանքներ, բայց եթե մի առարկան դասագրքով է թեստերը կազմում, մյուսի դեպքում՝ ծրագրով, դա արդեն իսկ անարդար է, որովհետեւ պարզ է, որ դասագրքով պարապողները շահում են, իսկ ծրագրի դեպքում ավելի բարդ է, որովհետեւ չգիտես՝ ծրագրի որ մասից է առաջադրանք տրվելու քեզ, եթե դա դասագրքում արտացոլված չէ»։