Հեռացրեք՝ ԱՄՈԹ Է

ԿԳՄՍ նախարարությունը հանրային քննարկման է դրել հանրակրթության պետական առարկայական չափորոշիչների եւ օրինակելի ծրագրերի նախագիծը, այլ առարկաների թվում՝ նաեւ «Հայոց լեզու», «Գրականություն», «Մայրենի» առարկաների։

Ընդհանրապես, այսօրինակ քննարկումների արդյունավետության վերաբերյալ միշտ վերապահումներ եմ ունեցել. իմ համոզմամբ` դրանք ավելի միտված են ձեւ ապահովելու, քան` բովանդակություն փոխելու: Չէի անդրադառնա նաեւ այս նախագծին, եթե մամուլում աչքովս չընկներ մի հարցազրույց՝ նշված առարկաների չափորոշիչների եւ ծրագրերի նախագծի փորձագիտական խմբի ղեկավար Թամար Ալեքսանյանի հետ («Հրապարակ», 17 հուլիսի 2020 թ.): Հարցազրույցը լեզվաոճական առումով այնքան զարմանալի էր, որ ակամա դրդեց ծանոթանալու նաեւ նախագծին:

Նախ` փաստաթղթի մանկավարժական «բաղադրիչի» մասին: Տարօրինակ է, բայց նախագծի հեղինակները շփոթել են մանկավարժական երկու պարզագույն հասկացություններ՝ «ուսումնառություն» եւ «ուսուցում»: Նրանց ըմբռնմամբ` «ուսումնառությունը» ոչ թե սովորողի կողմից իրականացվող գործընթաց է (ուսում առնելու), այլ` դասավանդողի, որի պատճառով էլ ծրագրի գլխին թառեցրել են «հանրակրթական դպրոցում սովորողների ուսումնառության հայեցակարգ» անհեթեթ գլխագիրը, անհեթեթ, որովհետեւ հայեցակարգը ուսուցիչների՛ համար է, հետեւաբար, խոսքը ուսուցմա՛նը կամ ուսուցանմա՛նն է վերաբերում, ոչ թե ուսում առնելուն՝ ուսումնառությանը: Ի դեպ, այս բառը նախագծի տեքստում գործածվում է բազմիցս՝ գրեթե միշտ չնշանակելով այն, ինչ ընդհանրապես նշանակում է: Բանն այնտեղ է հասել, որ «ուսումնառվում» են նույնիսկ «լեզվաքերականական (՞), ոճաբանական… թեմաները»: (Համեմատության համար ասեմ, որ «ուսումնառություն»-ը «ուսուցում» հասկացության հոմանիշ չի դիտված մի քանի առարկաների (օրինակ՝ «Մաթեմատիկա», «Ֆիզիկա», «Տեխնոլոգիա», «Բնագիտություն», «Աշխարհագրություն» «Հայաստանի աշխարհագրություն») չափորոշիչներում ու ծրագրերի նախագծերում, հասկացության ընդգծված գիտական ընկալում կա «Օտար լեզուներ» առարկաների նախագծում: Միաժամանակ, «Հայոց լեզու» եւ «Գրականություն» առարկաների նման, հասկացության սխալ ըմբռնման դրսեւորումներ կան նաեւ այլ առարկաների ծրագրերում, ինչը հուշում է, որ առաջիկայում պետք է տերմինաբանական այս անմիօրինակությունից ու տարըմբռնումներից մաքրել բոլոր առարկայական ծրագրերը):

Նախագծի տեքստային շարադրանքն սկսվում է այդ փաստաթղթի «արդիականության» մասին խիստ ավելորդ դատողություններով, որովհետեւ դրանք եւս մասնագիտական տգիտության մասին են վկայում: «Արդիականություն» կոչվածն էլ հիմնված է մի կեղծ հասկացության վրա` «եռաչափ կրթություն». «Հարկ է նկատել, որ արդի դարաշրջանում երկչափ կրթությունից՝ գիտելիք - կարողություն կամ հմտություն, անցում է կատարվել եռաչափ կրթության՝ հասկացություն - գիտելիք - կարողություն/հմտություն»: Համաշխարհային մանկավարժության մեջ, փաստորեն, այսպիսի պատմական «անցում» է կատարվել, բայց ահա քիչ թե շատ հայտնի ոչ մի մանկավարժ-մանկավարժագետ այդ բանը չի «նկատել»: Չեն «նկատել», օրինակ, ռուս մանկավարժագետները, որոնք միշտ առանձնացել են նորարարական գաղափարներով, բայց որոնց վերջին տարիների աշխատություններում բառ իսկ չկա «եռաչափ կրթության» մասին: Իսկ նախագծի մեր հեղինակներն ահա հարկ են համարել լուսավորել համաշխարհային մանկավարժագիտության զարգացումից բոլոր ետ մնացածներին: Մերոնք նույնիսկ արտասահմանցիներից են առաջ անցել՝ մինչեւ «եռաչափը» եղած կրթությունն էլ հռչակելով… «երկչափ»: Լսե՞լ էիք: Գիտեի՞ք, որ մինչ այս պահը մեր կրթությունը «երկչափ» է եղել, իսկ այսուհետ` արդեն «եռաչափ»: Բայց եթե երկչափի առումով գոնե մի քիչ հստակություն կա (այդ բառով նկատի ունեն գիտելիք եւ կարողություն՝ այն, ինչ պիտի ստանա սովորողը ուսումնառության արդյունքում. թեեւ սա վերաբերում է ոչ թե կրթությանն ընդհանրապես, այլ կրթական արդյունքներին), ապա իսկական խառնաշփոթ է եռաչափի «տարածությունում»… 

Արտասահմանյան գիտական գրականությունից ներմուծված այս գաղափարը, ի դեպ, հայկական կրթական համակարգում հայտնվել է տերմինի ծագման խեղաթյուրմամբ. անգլալեզու գիտական գրականության մեջ խոսքն ուսուցմա՛ն եռաչափության մասին է, ոչ թե կրթության (հմմտ. ): Իսկ դրանք բոլորովին նույնանշանակ չեն: 

Այնուամենայնիվ, ինչպես արդեն ասացի, ուսուցման այս գաղափար ասեմ, թե մեթոդաբանությունը ոչ միայն դեռ տարածում չի գտել, այլ նաեւ համաշխարհային մանկավարժական մտքին անհայտ է այնքան, որ, նախ, չի կարելի անվերապահ տոնով հայտարարել, թե «արդի դարաշրջանում» «անցում է կատարվել եռաչափ կրթության», իսկ հետո այդ կեղծ պնդման վրա տարփողել հայ մանկավարժների կողմից իբր որդեգրված «եռաչափ կրթության» գաղափարը:
Հիմա՝ մի քանի խոսք նախագծի լեզվական մակարդակի` ամենակարեւորի մասին:
Ծրագրի նախագծի առաջին նախադասությունն արդեն զարմանք է հարուցում. պարզվում է՝ կրթության (հայ եւ համաշխարհային) առջեւ ծառացած խնդիրները ծագել են տեխնիկայի ու գիտության (հերթականությունը` ըստ նախագծի) «սրընթաց» զարգացման պատճառով. տեխնիկան ու գիտությունը եթե այդպես չզարգանային, կրթությունը… խնդիրներ չէր ունենա: Երկրորդ նախադասությունն ավելի զարմանալի է. «Բազմաթիվ մասնագիտություններ, որոնք այսօր հարգի են, շուտով փոխարինվելու են մեքենաների եւ ռոբոտների աշխատանքով». Ուրեմն` «մասնագիտությունները… փոխարինվելու են… աշխատանքով»: Շուտով կպարզվի նաեւ, որ կարելի է սովորողների «երեւակայությունը… դրսեւորել», նրանց «անհանգստությունները… ձեւակերպել եւ վերարտադրել» (անհանգստությունները «ձեւակերպելը» մի կերպ ընդունենք, բայց ի՞նչ է նշանակում՝ անհանգստությունները «վերարտադրել»): Ի՞նչ է նշանակում՝ «հայոց լեզվի ոճական առանձնահատկությունները… կիրառել». առանձնահատկությունը «կիրառո՞ւմ» են:

Այո, զարմանալի է, բայց շարունակենք, քանզի շուտով պարզվելու է, որ հայոց լեզվի դասագրքեր հեղինակած մարդը եւ իր ղեկավարած փորձագիտական խումբը կարող են գրել՝ «գրական-գեղարվեստական տեքստերի… կազմում հանդես եկող բառեր»: Կարող են գրել` «Գրական երկի ուսումնասիրությունը հնարավորություն կտա հասկանալու… գրողի՝ տեքստ ստեղծելու վարպետությունը»: Կարող են, տարաբախտաբար, շփոթել նույնիսկ պարզ բառերը, ահավասիկ՝ «առավելապես»-ն ու «առավել եւս»-ը (որ ընդհանրապե՛ս շփոթելու բան չէ). «Միայն դասագրքերի առաջադրանքներով անհնարին է (անհնար է` Լ. Ս.) գիտելիքը վերածել կարողության, առավելապես` հմտության»: Կարող են շփոթել «նպատակ»-ը եւ «նպատակադրում»-ը. «Տարբեր ոճերի տեքստերի մանրազնին ուսումնասիրումը կհանգեցնի գլխավոր նպատակադրման իրականացմանը»: Փորձագիտական խմբի որեւէ անդամ կամ խմբի ղեկավարն ինքը կարո՞ղ է մեկնաբանել՝ ի՛նչ ասել է «Հայոց լեզվի եւ գրականության ուսումնասիրության հիմնական նպատակը բանավոր եւ գրավոր խոսք կառուցելու, տեքստ ստեղծելու ուսուցումն է». հայոց լեզու եւ գրականություն ուսումնասիրում են, որ տեքստ ստեղծել… ուսուցանե՞ն. սա ի՞նչ բարբաջանք է: 
Այս ու բազում այլ անգրագետ ձեւակերպումներով ինչպե՛ս կարելի է կազմել այնպիսի կարեւորագույն փաստաթուղթ, ինչպիսին դպրոցական առարկայական ծրագիրն է՝ թեկուզ դեռեւս նախագծային տարբերակով: Ինչպե՛ս կարելի է մասնագիտական այսօրինակ ապիկարությամբ ու լեզվական ապաշնորհությամբ, կրթության մասին այսպիսի պարզունակ պատկերացումներով ստանձնել առարկայական ծրագիր կազմելու ահռելի պատասխանատու գործը:

Բայց՝ էլի մի քանի դիտողություն խնդրո առարկա նախագծի տեքստային փնթիության վերաբերյալ: Դեռ առաջին նախադասությամբ անգրագիտություն ու տգիտություն վկայող շարադրանքը, ավաղ, հուշում էր, որ հետեւելու են այլ, ինչպես հետո կպարզվի` թվային համաձայնության կոպտագույն սխալներ, որոնք նույն փորձագիտական խմբի անդամների կողմից հաստատ չէին ներվի որեւէ դպրոցականի կամ դիմորդի ավարտական կամ ընդունելության քննության ժամանակ («պիտի զարգանան… կարողությունը», «ծրագրվում են… բովանդակությունը», «ուսումնառությունը… բաժանվել են», «նախատեսվում են … շրջանակը», «ներկայացված են … գործը», «չափանիշները … հիմքն է», եւն), կետադրության բացթողումներ, ոճական, քերականական թերություններ, բազմաթիվ վրիպակներ («ասելքը», «արաքների», «հարգաքով», «փոխԱկապակցվածություն», «հետաքրքրՔություն», «առանձնացվԱլ», «մանԱկավարժ» եւն, եւն): (Ես պատրաստ եմ նախագծի տեքստն իմ ուղղումներով ու նշումներով ուղարկել ԿԳՄՍ նախարարություն` որպես ապացույց այն բանի, որ մրցույթով կազմավորված փորձագիտական խումբը՝ 6 անդամով, եւ խմբի ղեկավարը ոչ միայն թերացել են նախագծի տեքստը գոնե առերեւույթ պատշաճ գրագիտական մակարդակով ներկայացնելու պարտավորության մեջ, այլեւ ստանձնել են իրենց ուժերից վեր աշխատանք, որը մասնագիտական կարողունակություն ու խստապահանջություն էր ենթադրում` ամենից առաջ):
Ավելորդ է ասել նաեւ, որ հատկապես «Հայոց լեզու», «Գրականություն» առարկաների ծրագրերի նախագծերի տեքստերից ակնկալվում էր անթերի գրագիտական մակարդակ, ինչը պիտի օրինակելի դառնար մյուս առարկաների ծրագրերի համար, մինչդեռ մենք, ցավոք, տեսնում ենք հակառակը:
Վերոնշյալ փորձագիտական խմբի ղեկավար Թ. Ալեքսանյանը, ի դեպ, դպրոցական դասագրքերի, ձեռնարկների հեղինակ է: Նա ԿԳՄՍ լեզվի կոմիտեի նախագահ Դ. Գյուրջինյանի հետ հեղինակել է 5 եւ 6-րդ դասարանների հայոց լեզվի մի քանի դասագրքեր:

Արդ՝ հարց Դ. Գյուրջինյանին. աշխատանքի բերումով կամ ի պաշտոնե Դուք պարտավոր էիք ծանոթ լինել Ձեր գործընկերոջ կազմած նախագծին. ծանո՞թ էիք: Նախագծի լեզվական անգրագիտությունը հուշում է՝ հազիվ թե: Ուրեմն՝ ո՞վ է երեխաների կրթության համար կարեւորագույն այդ գործի գլուխ կարգել Թ. Ալեքսանյանի նման ոչ կարողունակ մեկին՝ իբրեւ պատասխանատուի: 
Պահանջում եմ, որ ԿԳՄՍ նախարարությունը հրապարակի կազմակերպված մրցույթին առնչվող փաստաթղթերը եւ այն մարդկանց անունները, որոնք «հաղթել» են: Եթե այս անգրագետ, փնթի շարադրությունն է նրանց «հաղթական» մտքի արգասիքը, ուրեմն՝ վայ մեր լեզվին: Եվ մանկավարժությանը:

Պահանջում եմ նաեւ, որ նախարարության պաշտոնական կայքից հեռացվի «Հայոց լեզվի եւ գրականության «ուսումնառության հայեցակարգը», վերազետեղվի միայն սրբագրական, խմբագրական, մանկավարժագիտական ու բովանդակային մշակումից հետո: Հեռացվի, որովհետեւ ամոթ է: