Ես գրաքննիչ եմ

Ռուս փիլիսոփա Առլեն Բլումը գրաքննության վերաբերյալ իր աշխատությունում խոսում է «մանկավարժական գրաքննության» մասին, որով ենթադրվում է գրաքննական ընթացակարգ դպրոցական կրթություն ներառված հրատարակությունների համար: Ես դեմ եմ ցանկացած գրաքննության, բայց եթե որեւէ ոլորտում, առավել եւս` կրթական, արժեքները շրջված են գլխիվայր, ու այդ գործն արածները շարունակում են իրենց պնդաճակատ ընդդիմությունը բանականության, խոհեմության կոչերին, ապա ակամա դառնում եմ գրաքննության կողմնակից, գոնե` մանկավարժական: Ավելին, հանուն նոր սերնդի` պատրաստ եմ ինքս էլ դառնալու մերօրյա գրաքննիչներից մեկը: Ինչո՞ւ ոչ: Այժմ փորձեմ «գրաքննել»` վերլուծել ժամանակակից հայ գրող Գրիգի «Հիսուսի կատուն» շարադրությունը, որն ընդգրկված է դպրոցական առաջարկվող ծրագրում եւ դասագրքում: 

Ի դեպ, կայքերից ծանոթ եմ Գրիգի «ինքնախոստովանությանը», որեւէ վատ բան չեմ տեսնում նրան ԿԳՄՍ նախարարության առարկայական ծրագրերի եւ չափորոշիչների մշակման փորձագիտական խումբ ընդգրկելու իրողության մեջ, մանավանդ որ դա մրցութային կարգով է եղել, բայց կտրականապես դեմ եմ եւ առնվազն ոչ բարոյական եմ համարում, երբ որեւէ հանձնաժողովական, շահերի ակնհայտ բախում ունենալով, դպրոցական ծրագիր է ընդգրկում իր իսկ ստեղծագործությունը: Ինձ Գրիգի բացատրությունները չեն համոզում (որ ընդդիմացել է հանձնաժողովի այդ «որոշմանը», որ «սարսափելի ամաչում է» եւ այլն). ինձ հուզում է ընդամենը, որ հանձին Գրիգի՝ հայ գրականության դասագիրք է մտնում մի հեղինակ, որի գրականությունը չկայացած գրականություն է` գոնե առայժմ, իսկ «Հիսուսի կատուն» շարադրություն է, որը պատմվածք կարող է կոչվել շատ կարեւոր գեղարվեստական չափանիշների անտեսման պարագայում միայն:

Հենց առաջին նախադասությունը կեղծիք է: Իր նյութի հետ կապված ամեն ինչ, անգամ առաջին դասարանի իր դասընկերոջ՝ սեպտեմբերի 1-ին հագած «մուգ մանուշակագույն պիջակի ոսկեջրած կոճակը» հիշող հեղինակը, պարզվում է, չի հիշում, թե ե՛րբ է տեղի ունեցել շարադրվելիք «պատմությունը»` «Ես հինգ կամ վեցերորդ դասարանի աշակերտ էի…»: Շարադրանքի նյութ դարձած «պատմությունն» էլ ուղղակի իմաստով պատմություն չէ, որովհետեւ նրանով էական ոչինչ չի պատմվում: Դպրոցական շարադրություններին բնորոշ սենտիմենտալ մանրամասներով հագեցած շինծու տեքստ է, որի հեղինակը չի խորշել նույնիսկ շարադրանքի համար որեւէ արժեք չներկայացնող մի դետալ քանիցս կրկնելուց՝ գլխավոր հերոսի մոր «դուրս ցցված երակներով ձեռքը»: Կրկնում է, քանզի դա, իբր, զգայացունց է: Բայց թե ի՛նչ գեղագիտական-գեղարվեստական խնդիր է լուծում պատկերը, մնում է անբացատրելի: Ի դեպ, երակները դուրս «ցցված» լինո՞ւմ են, դրանք ընդհանրապես կարո՞ղ են «ցցվել»: Հետեւաբար, շարադրանքին կեղծ զգացմունքայնություն հաղորդելուց բացի` ուրիշ ֆունկցիա այդ պատկերը չունի: Շարադրանքի վերնագիրը նույնպես` «Հիսուսի կատուն», գեղարվեստորեն չի «լուծվում» պատումի մեջ. այո, այն հետաքրքրություն հարուցող է, որոշ չափով՝ նաեւ բանաստեղծական, բայց դրանից ավելի ուրիշ ոչ մի նշանակալիություն չունի: 

Ակնհայտ է, որ տեքստի հեղինակը լավ ծանոթ չէ այն միջավայրին, որի մասին գրում է` դպրոցը: Նա չի տարբերում դասվարին ու դասղեկին. «Դասղեկը, որի հետ նոր էինք ծանոթացել», եւ սա ասում է առաջին անգամ դպրոց մտած երեխան: «Ճվճվիկը ընկեր Ադիբեկյանն էր` ուսմասվարներից մեկը»,- գրում է հեղինակը` առանց պատկերացնելու, որ ուսմասվար, ասել է թե` ուսումնական մասի վարիչ, դպրոցում մեկն է լինում (ուրիշ բան՝ փոխտնօրեն):

Ցաքուցրիվ, անհետեւողական եւ պարզունակ պատումի մեջ նույնիսկ «կերպարներն» են անզանազանելի: «Օձը խայթել է տղային»՝ մի սրտաճմլիկ պարբերություն է հավելվում ընդհանուր պատումին, ու չի հասկացվում` ո՛վ է «տղան», ի՛նչ «գործ»  ունի պատումի մեջ: 
Կան լեզվական վթարներ. «… նոր միայն ինքս ինձ բռնեցրի, որ տագնապով ոտքերիս տակ եմ նայում…». ի՞նչ է նշանակում՝ «ինքս ինձ բռնեցրի»: Շատ վատ է, որ գրող մարդը չի տարբերում «հոսքը» եւ «հոսանքը», որքան էլ դրանք հոմանիշներ լինեն («բայց ջրի հոսքը արագ էր»). պայուսակը քշում-տանում էր ոչ թե ջրի «հոսքը», այլ՝ հոսանքը: Կետադրության սխալներ կան, որոնց դեմ հետեւողականորեն պայքարում են հայոց լեզվի հազարավոր ուսուցիչներ, հետեւաբար՝ դրանց առկայությունը չի ներվի հեղինակին. «… ցրվեց շուրջը խտացող մշուշը եւ արցունքն աչքերին շտապեց պայուսակի ետեւից», «ես նայում էի… երակներին, որ ծառի հողոտ արմատներ էին հիշեցնում ու տխրում», «… Կարենը ձեռքը տարավ պայուսակին եւ ինչպես այն հայտնվեց գետում…», «Կարո՞ղ է ճիշտ է ասում ու կատվի այդ տեսակը իրոք կա»: Բոլոր այս դեպքերում, նախադասության ենթակայի փոփոխությամբ պայմանավորված, «եւ», «ու» շաղկապներից առաջ բացակայում է ստորակետը: 

Պատումի կեղծիքը դառնում է նաեւ իրավիճակային կեղծիք: Հերոսի մայրը, որի տղան «խնդիրներ ունի նյարդերի հետ» (՞) («դասի ժամանակ կանգնում է նստած տեղից, քայլում դասարանում կամ այլ տարօրինակություն անում»), ամեն ամիս դասղեկին շնորհակալություն-կաշառք է բերում «ցելոֆանե տոպրակով», ընդ որում` «անթափանց», բայց, չգիտես ինչու, այդ «անթափանց» տոպրակը բացահայտ դրվում է «դասղեկի սեղանին»՝ ի տես դասարանի: Կաշառքի անհասկանալի ակնարկումը` մի կողմ, իրադրային կեղծիք է «դասղեկի սեղանը». այդպիսի «սեղան» հայկական դպրոցում առհասարակ չկա: Ի դեպ, որքանո՞վ է ուսուցողական մի շարադրանք, որում ուսուցիչը մականունով է` Ճվճվիկ:

Գրողը պարզորոշ չի պատկերացնում այն իրավիճակը, որը նկարագրում է: Հերոսի` առաջին անգամ դպրոց մտնելու նկարագրության մեջ նշվում է` «մեր կյանքի առաջին սեպտեմբերի մեկին բոլորս ճերմակ հագնված…»: Ես ինչ-որ չեմ հիշում, որ հայոց դպրոցներում սեպտեմբերի մեկին երբեւէ «ճերմակ հագնված» լինեն. ճերմակ վերնաշապիկներով` ուրիշ բան: Որ հեղինակը չիմացությամբ լրիվ ճերմակ է «հագցրել» դպրոցականներին, երեւում է նաեւ հետեւյալ հատվածից. «… հիշում եմ` իմ հայացքը սառել էր Տիգրանի մուգ մանուշակագույն պիջակին (սառել էր… պիջակին (՞) - Լ. Ս.), միայն նա էր տարբերվում բոլորից, ասես սեւ աղավնի լիներ սպիտակների մեջ»: Գույների հեղինակային այս խառնաշփոթն իրավա՛մբ զարմանալի է. մանավանդ որ, ինչպես նկատեցիք, «նարնջագույնն» էլ արագ դառնում է «սեւ»: Ի դեպ, պատկերային նորություն է «սեւ աղավնին»: 
Հեղինակը, ինչպես բնորոշ է բոլոր սկսնակներին (եւ ավարտական դասարանների աշակերտներին), սիրում է խոսքը «լցոնել» գրագիտություն վկայող բառերով: «Իջնում էինք զառիվայր ճանապարհով, մանրահատիկ խճաքարը փախչում էր մեր ոտքերի տակից…»: Ամեն ինչ սիրուն է, անշուշտ, բայց եթե «զառիվայր», էլ ինչո՛ւ «իջնում ենք», առավել եւս` ինչո՛ւ «ճանապարհով»: Եվ ինչո՛ւ «մանրահատիկ»` «մանր»-ի կամ «մանրիկ»-ի փոխարեն («հատիկ» շատ գեղեցիկ բառը կարելի է խնայել ավելի համարժեք դեպքերի համար):

Երիտասարդ գրողը նույնիսկ սովորական երկխոսություն կառուցելու շնորհ չունի, իսկ առանց դրա գրող չեն դառնում: «Տե՛ս, Ճվճվիկը դռան մոտ է»,- ասում է հերոսներից մեկը, բայց հետո պարզվում է, որ սա ոչ թե զգուշացում է, այլ… հարց, քանի որ քիչ անց հետեւում է պատասխանը՝  «-Դռան մոտ է,- վերադառնալով ասաց Գրիգորը»: Պատումում երկու անգամ հայտնվում են կախման կետերով ներկայացված «լուռ երկխոսություններ» (-…), որոնց բացարձակ աննպատակ լինելը, կեղծ սենտիմենտալությամբ հանդերձ, վկայում է հեղինակի սկսնակ լինելու մասին, ոչ ավելի: Իսկ մի տեղ «լուռ երկխոսությունը» ներկայացվում է երեք անգամ՝ իրարու տակ, իսկ հեղինակն այնքան շնորհք չունի, որ չի ընկալում, թե դրանցով նախորդ խոսողի խոսքն այլեւս ընդհատված է այնպես, որ չի կարելի գրել. «Կարո՞ղ է ճիշտ է ասում ու կատվի այդ տեսակը իրոք կա,- միայն ինձ լսելի հ ա ր ց ր ե ց…»: Ո՛վ «հարցրեց»` արդեն նախորդած «լուռ երկխոսությամբ» լրիվ անորոշացված է (թեեւ հաջորդ առանձին նախադասությամբ հերոսը «վերադառնում» է իր խոսքին): Եվ սա ընդամենը գրական տարրական վարպետության պակաս է, որը դասագիրք ներառվող հեղինակի համար զարմանալի է: Եվ աններելի:

Կարելի է ավելի ծավալվել, բայց այսքանն էլ, կարծում եմ, բավական է եզրահանգելու` Գրիգի պատմվածքը հեռու է դասագիրք ներառվելու տարրական չափանիշներին համապատասխանելուց: Միջակ շարադրանք է` զուրկ գեղարվեստական նշանակությունից եւ նշանակալիությունից:

ՀԳ. Ի դեպ, կարդացել եմ նաեւ ծրագիր ներառված Արամ Պաչյանի պատմվածքը, որի շուրջ նույնպես տարակարծություններ կան: Բայց Արամը գրող է, անկասկած, թեեւ տարակուսելի է նրանից հենց ա՛յդ պատմվածքի ընտրությունը: