Չափորոշիչների և ծրագրերի հիմքում դրվել են անընդունելի, հակազգային մի շարք մոտեցումներ

Չափորոշիչների և ծրագրերի հիմքում դրվել են անընդունելի, հակազգային մի շարք մոտեցումներ

Անկախացումից ի վեր Հայաստանի իշխանությունները ձեռնամուխ են եղել կրթական ոլորտում բարեձոխումների իրականացմանը, մի գործընթաց, որը շարունակվում է արդեն 30 տարի և որի վերջը չի երևում: Այն տպավորությունն  է ստեղծվում, որ կրթական բարեփոխումները վերածվում են պերմանենտ (անընդհատ շարունակվող) գործընթացի: Կրթության ոլորտի՝ կինոկադրերի նման փոփոխվող նախարարները կրթությունը դարձրել են որբի գլուխ և փորձում են դալաքություն սովորել: Բայց պարզվեց, որ նրանց նպատակ ոչ թե սովորելն է, այլ դրսի ուժերի պատվերի կատարումը, արևմտականացման (վեստերնիզացիա) ճանապարհով ազգային-կրթական ավանդույթների քայքայումը: Այդ մասին են վկայում վերջերս հանրային քննարկման դրված հանրակրթական պետական նոր չափորոշչի և հանրակրթական առարկաների չափորոշիչների ու ծրագրերի նախագծերը, որոնք արժանացան մասնագետների և հանրության խիստ քննադատությանը և բացասական վերաբերմունքին: Չնայած հանրության չափազանց բացասական կարծիքին՝ պատմության աշխատանքային խմբի ղեկավար Լ. Մկրտչյանն իր ֆեյսբուքյան գրառումներում, առանց վատ զգալու, իրենց մշակած խոտանն անվանեց «համազգային կրթական տեսլական»: Նրա այդ հավակնոտ և մեծամիտ ինքնագնատականը ստիպեց ինձ արագացնել այս հոդվածի պատրաստումը:                                                                      

Կիսելով մեր հայտնի մասնագետների և սրտացավ հանրության մերժողական կարծիքները՝ ես կփորձեմ փաստերով հիմնավորել այդ փաստաթղթի անընդունելի և ձախողված լինելը: 
 «Ես և իմ  հայրենիքը», «Ես, իմ հայրենիքն ու աշխարհը» (արհեստականորեն հորինված անվանումներ) «Հայոց պատմություն» և «Համաշխարհային պատմություն» առարկաների չափորոշիչների և ծրագրերի հիմքում դրվել են անընդունելի և հակազգային մի շարք մոտեցումներ և սկզբունքներ: Նշենք դրանցից մի քանիս.

1.Հայոց կրթական համակարգի արևմտականացումը 

Արևմուտքի երկրները պարարտ հող գտնելով Հայաստանում ՝ իշխանությունների աջակցությամբ փորձում են ավարտին հասցնել դեռևս նախորդ իշխանությունների ժամանակ սկսված արևմտյան կեղծ, երկակի ստանդարտներով և արժեքներով կաղապարված կրթական համակարգի ստեղծման գործը: Այդ երկրները ֆինանսական և գաղափարական «օգնության» քողի տակ Հայաստանում իրականացնում են կրթական համակարգի համահարթեցման և միասնացման քաղաքականություն, որի արդյունքում հայ ժողովուրդը կզրկվեր ազգային արմատներից և ավանդույթներից, մշակութային ինքնատիպությունից և այն կվերածվեր սպառման շուկայի ու կրթական խոտան ներմուծող երկրի: Իրեն հարգող ոչ մի երկիր կամովին չի հանձնվում համահարթեցման և միասնացման անողոք տարերքին: Այն երկրները, որոնք ստիպված գնացել են այդ քայլին, գոնե փորձել են այդ միավորման մեջ իրենց տեսնել՝ որպես ինքնուրույն արժեք ունեցող, ամբողջովին իր սեփական ներդրումը բերող և դրանով իսկ ազգային ինքնությամբ ներկայացող երկիր: Բայց մենք հաշվի չառնելով ստեղծված իրավիճակը և նրանում դարանված վտանգները՝ միանգամից ձեռնամուխ եղանք ապազգայնացման տանող կրթական բովանդակության ստեղծմանը: Հանրային քննարկման դրված նոր պետական կրթական և պատմության չափորոշիչներում և ծրագրերում սահմանափակվել են նրա ազգային բաղադրիչը՝ պայամաններ ապահովելով ազգային կրթության դիմազրկման և օտարացման համար: Այդ չափարոշիչների և ծրագրերի՝ ազգայինը սահամանափակող և օտարամոլությանը տուրք տված իրենց բովանդակությամբ ջուր են լցնում կրթական համակարգում օտար արժեքների տարածման ու արմատավորման ջրաղացին: 

2.Կարողությունների բացարձականացումը կրթության բովանդակության մեջ

Պետական և առարկայական չափորոշիչներում բացարձականացվել են սովորողների կարողությունները, որոնք հանգեցրել են ծրագրերի բովանդակության աղճատման և աղավաղման: Պատմական կոնկրետ գիտելիքները դուրս են մղվել ծրագրերից և լուծվել կարողությունների մեջ: Այս սխալը գալիս է նրանից, որ կոմպետենցիա հասկացությունը փաստաթղթի հեղինակները պարզունակ կերպով նույնացրել են կարողությունների հետ: Կոնպետենցիան ոչ թե սոսկ կարողություն է, այլ կրետիվ մարդու ինտելեկտուալ ակտիվության և օպտիմալ դրդապատճառի դրսևորում:

21-րդ դարում տեղեկատվական հեղեղն անհրաժեշտություն է դարձնում սովորողներին փոխանցել ոչ թե մեծածավալ պատրաստի գիտելիքներ (որովհետև որքան էլ շատ գիտելիք փոխանցվի սովորողներին միևնույն է այդ ամենը ընդամենը մի կաթիլ է տեղեկատվական օվկիանոսում), այլ սովորեցնել տեղեկատվական հեղեղի մեջ կողմնորոշվելու, անհրաժեշտ տեղեկություններ քաղելու, զտելու, մշակելու, կայուն գիտելիքների վերածելու և դրանք տարբեր իրավիճակներում կիրառելու ու համապատասխան լուծումներ գտնելու կարողություններ: Բայց դա նոր ծրագրերում և չափորոշիչներում արվել է ոչ թե գիտելիքների միջոցով, այլ գիտելիքների հաշվին: Առանց անհրաժեշտ գիտելիքների՝ կարողությունները պարզապես կդառնան անպտուղ և անիմաստ վարժանք: Կոմպետենցիան ձևավորվում է գիտելիքների և մանկավարժորեն հարմարեցված սոցիալական ու ստեղծագործական փորձի համաչափ զուգակցման արդյունքում: Քննարկվող փաստաթղթերում գիտելիքների և կարողությունների համամասնությունը որոշվել է ոչ թե գիտական հիմնավորվածությամբ, այլ մոտավոր կերպով՝ աչքաչափով: Ծրագրերի առարկայական բովանդակությունը այդ մակարդակով չի կարող ապահովել նրանցում նշված կարողությունների ձևավորումը: 

3.Կրթության բովանդակության ապազգայնացում և գլոբալացում

Պատմության բովանդակության հիմքում այդ առարկային հատուկ փաստերի, հասկացությունների և արժեքների փոխարեն դրվել են համաշխարհայնացման գործընթացները բնութագրող «համակարգ», «կառավարում», «ժամանակ», «տարածություն», «համագործակցություն», «փոխկապվածություն» և այլ ընդհանրական հասկացություններ և կատեգորիաներ: Փոխանակ կրթության ոլորտում մեր ողջ ազգային ներուժը կենտրոնացնենք ամեն ինչ ավերող ու ոչնչացնող համաշխարհային գործընթացներում ազգայինը բազմապատկելու, գերակա և առաջնային դարձնելու գործին, նման ազգադավ ծրագրերով և չափորոշիչներով մեզ դնում են ազգային նկարագիրը, դիմագիծը և ինքնությունը արագ կորցնելու սպառնալիքի տակ: Նույնիսկ մեծ ազգերը, որոնք համաշխարհայնացման գործընթացում ազգային կորցնելու դեռ լուրջ խնդիրներ չունեն, բայց հաճախ ծառս են լինում և առճակատման գնում համաշխարհայնացման ամենակուլ հրեշի դեմ: Անգամ ամերիկացի քաղաքագետ Ս. Հանթինգթոնը իր «Ով ենք մենք, ազգային ինքնության մարտահրավերներ» գրքում գրում է, որ գլոբալացման գործընթացները մարտահրավերներ են նետել ԱՄՆ-ի ազգային ինքնությանը և առաջարկում է ազգային ինքնությունն ուսումնասիրել անցյալ, ներկա և ապագա եռաչափության մեջ:

Իսկ մենք, հակառակը, ստեղծում ենք ազգային կողմնացույցը կորցրած կրթական համակարգ: Այն հասկացությունները, որոնք թվարկված են ծրագրի հայեցակարգում չեն կարող ապահովել հայ մարդ և քաղաքացի կրթելը, նրա ազգային ինքնագիտակցության ձևավորումը և արժեքների իմացությունը: Այս նոր փաստաթղթերի բովանդակությունը, փաստորեն, տանում է աշխարհաքաղաքացու (կոսմոպոլիտ ինքնություն) ձևավորմանը, որը չունի ազգություն, իսկ ով չունի ազգություն չի կարող ունենալ ազգային արժեքներ ու սրբություններ: Աշխարհում մրցունակ լինելու պատրվակով կտրել հայ աշակերտին իր ժողովրդի դարավոր արմատներից ու պատմական հիշողությունից (առանց հիշողության մարդը դառնում է մակուրտ) պարզապես ազգուրացություն է: Եթե շարունակենք այսպես մտածել ու գործել, հավատացնում եմ, տասնամյակներ անց մենք, մեր իսկ երկրում կանգնելու ենք ազգային ինքնության  համար պայքարի անհրաժեշտության առաջ: Նշված այս մոտեցումներից ու սկզբունքներից էլ բխում են հայրենագիտական առարկաների չափորոշիչներում և ծրագրերում տեղ գտած հետևյալ սխալները և վրիպումները.

- Պատմության քննարկվող չափորոշիչների և ծրագրերի «հայեցակարգ» կոչված մասում բացակայում են պատմական նյութի ընտրության չափանիշները, առանց որոնց անհնար է ապահովել գիտելիքների և կարողությունների համակարգի ձևավորումը: Այդ չափանիշները այն դրույթներն ու սկզբունքներն են, որոնց հիման վրա ընտրվում են կրթական արժեք ներկայացնող պատմական գիտելիքները (այսինքն՝ ինչու այս և ոչ թե այն պատմական փաստը երևույթը և գործընթացք) և դրանց համապատասխան կարողությունները: Բացի այդ, էլ ինչ հայեցակարգ, որում չի տրվում աշխարհայացքային այն դրույթները, որոնք ուղեցույց են ծառայելու պատմական փաստերի և գործընթացների վերլուծության, գնահատման և արժևորման համար: 

- Պատմության ծրագրերում և չափորոշիչներում տեղ են գտել նպատակների և բովանդակության հակասականություն, որը հանգեցրել է նրա ապազգայնացման: Այսպես, ծրագրի հայեցակարգային մասում նշվում է, որ «հիմնական դպրոցում հայոց պատմության ծրագրի շրջանակներում կծանոթանան հազարամյակների կենսագրություն ունեցող հայկական քաղաքակրթությանը», բայց իրականում նրանում մեր պատմությունը սկսում է Ք.ա. 9-րդ դարից՝ դուրս թողնելով մեր պատմության ավելի քան երկուհազարամյա շրջափուլը: Ավագ դպրոցում հայոց պատմության ծրագրի կազման հիմքում (ինչպես նշվում է հայեցակարգում) դրված է «աշխարհում առկա խնդրահարույց թեմաների ուսումնասիրությունը»: Հայց է առաջանում այդ երբվանից է «Հայոց պատմություն» առարկան վերածվել համաշխարհային պրոբլեմագիտության: Այսպիսի անհեթեթություն, այն էլ հայեցակարգային, անհնար է որևէ տեղ գտնել, որի արդյունքն ավագ դպրոցի խայտառակ ծրագիրն է: 

- Քննարկվող փաստաթուղթն ուղղված է պատմության բովանդակության մեջ ազգայինի անտեսմանն ու սահմանափակմանը:

Հայրենագիտական առարկաների ծրագրերից հանվել են հայոց պատմության չափազանց կարևորագույն ժամանակաշրջաններ: Վերևում մենք արդեն նշեցինք, որ հայոց պատմությունը սկսվում է Վանի համահայկական թագավորությունից: Ավագ դպրոցի 10-րդ դասարանի ծրագրից հանված են Ք.ա. 6-4-րդ դարերի, ինչպես նա 11-16-րդ դարերի դարերի պատմությունը: 11-րդ դասարանի ծրագրից դուրս է թողնվել Հայաստանի առաջին Հանրապետության պատմությունը, իսկ 12-րդ դասարանի ծրագրից՝ Հայաստանի երրորդ Հանրապետության պատմությունը (ինչպես կարելի է 17-18 տարեկան պատանիներին զրկել այն իրականության ուսումնասիրումից, որի մեջ ապրում են և շատ իրադարձությունների մասնակից լինում): Եթե, ըստ հեղինակների, ծրագրերի կառուցման հիմքում դրված հասկացություններից մեկը պետությունն է, ինչպես կարելի է հայոց պետականության այդ երկու կարևորագույն փուլերը դուրս մղել ծրագրից: Ավելի խղճուկ է «Ես և իմ հայրենիքը» դասընթացի վիճակը. Այդ դասընթացի ծրագրում, նրա բովանդակության մեջ ոչ մի հարց չկա մեր նախահայր և անվանադիր Հայկ նահապետի մասին՝ բացի երկու տեղ նրա անվան հիշատակումից: Բայց դրա փոխարեն այդ նույն ծրագրում 10 ժամ հատկացված է աշխարհի մի շարք էպոսների և ռուսական բիլինաների հերոսներին՝ Կու Խուլաինին, Զիգֆրիդին, Իյլա Մուրոմեցին և այլոց: Միթե սա ազգադավություն չէ, միթե այսպես հնարավոր է ապահովել հայեցի կրթություն և դաստիարակություն: Նշեմ նաև, որ միջին և ավագ դպրոցի «Հայոց պատմություն» առարկայի ծրագրերում ընդհանրապես ոչ մի տեղ չկա Հայկ անվան անգամ հիշատակումը: Առանց հայոց ծագումնաբանության, առանց Հայկյանների չի կարող և չկա հայոց պատմություն: Բացի այդ, եթե ծրագրից դուրս են թողնվում թեմաներ, ապա պատմական գործընթացը ընդհատվում է, խախտվում է պատմության շարունակականությունը. չէ որ պատմությունը արժևորվում է շարունակականության մեջ:

-Քննարկվող ծրագրերում իրենց հստակ ձևակորպումները չեն գտել դրանց բովանդակային բաղադրիչները (մշակվող, հաղորդվող, յուրացվող), հաջորդականությունը և շարունակականությունը: Տարվելով նորարար և նորաձև երևալու գայթակղությամբ՝ դրանց հեղինակները տեղաշարժել ու խառնել են այդ բաղադրիչները, որի հետևանքով առաջացել է ժամանագրական անախրոնիզմ (ժամանակավրեպություն) և բովանդակային շիլաշփոթ: Այդ ծրագրերում խայտառակության աստիճան խախտված է պատմական դեպքերի ժամանակագրական հաջորդականության սկզբունքը: «Չկա ստույգ պատմություն առանց ժամանակագրության»,- ավանդել է պատմահայր Մովսես Խորենացին: Եթե հիմնական դպրոցում այդ խախտումները համեմատաբար քիչ են և նկատելի են միայն նույն թեմային շրջանակներում, ապա ավագ դպրոցի «Հայոց պատմություն» և «Համաշխարհային պատմություն» առարկաների ծրագրեը կարելի է ասել կառուցված են ժամանակավրեպության հակագիտական սկզբունքով: Այսպես, եթե 10-րդ դարում հայոց պատմության ուսումնասիրումը հասցվում է մինչև Կիլիկիայի հայկական պետության անկումը, ապա 10-րդ դասարանում ոչ թե շարունակվում է այն, այլ վերադարձ է կատարվում 5-6-րդ դարերը և շինծու վերնագրերով ու թեմատիկ ժամանակագրական խախտումներով հասցվում է մինչև 1990-ական թթ. սկիզբը: 12-րդ դասարանի դասընթացում դարձյալ նահանջ է կատարվում 1990-ական թվականներից և այն սկսվում է 1960-ական թթ ազգային զարթոնքով, որից հետո վերադարձ է կատարվում 1920-30-ական թթ Խորհրդային Հայաստանի կոլեկտիվացման և արդյունաբերականացման ժամանակները: Ժամանակավրեպությամբ է կազմված նաև համաշխարհային պատմության դաստնթացը: 10-րդ դասարանում համաշխարհային պատմության ուսումնասիրումը հասցվում  մինև 20-րդ դարի սկիզբը, իսկ 11-րդ դասարանում վերադարձ է կատարվում Ք.ա. 6-րդ դարը:Որքան էլ փորձեն արդարանալ նոր ծրագրերի հեղինակները, այնուամենայնիվ, այստեղ ծրագրի կազման ոչ մի սկզբունք չկա, բացի անսկզբունքից: Նրանք նվագի ձայնը լսել են, բայց չգիտեն, թե որտեղից է գալիս: Շատ թեմաներում խախտված են նրանում ընդգրկված հարցերի հաջորդկանությունը, որը հաճախ հանգեցնում արտառոց սխալների: Ասվածի դիպուկ օրինակ կարող է ծառայել 11-րդ դասարանի Հայոց պատմության «Ինքնության համար պայքարը 20-րդ դարում» թեմայում բերված հարցերի հաջորդականությունը: Նրանում Մայիսյան հերոսամարտ հարցից հետո նշված է հայրենազրկում հարցը: Այն տպավորությունն է ստեղծվում, որ մայիսյան հերոսամարտերը հանգեցրել են հայրենազրկման: 

- Պատմության ծրագրերում թեմաների ուսումնասիրության նպատակները շատ պարզունակ են, ոչ իմաստավորված ու ընդհանրացված: Մշակվել է մի շաբլոն և դրվել հայոց պատմության և համաշխարհային պատմության թեմաների նպատակների ձևակերպման հիմքում ՝ առանց հաշվի առնելու թեմայի ծավալը, առանձնահատկությունները և յուրացման դժվարությունները: Այսպես, պատմության գրեթե բոլոր թեմաներում է գրված է «ըմբռնել և արժևորել տվյալ ժամանակաշրժանի և ներկայիս Հայաստանի միջև եղած բազմատեսակ կապերը» անհաջող, ապակոմնորոշող ու սխալ ձևակերպումը: Սրանից կարելի է եզրակացնել, որ ներկայիս Հայաստանը գոյություն է ունեցել ասենք օրինակ Արաբական խալիֆայության ժամանակ և բազմատեսակ կապեր է ունեցել վաղուց վերացած այդ պետության հետ: 

 - Հաճախ ծրագրում թեմայի ուսումնասիրման սահմանված նպատակը պարզունակ կերպով կրկնում է թեմայի վերնագիրը: Օրինակ, 7-րդ դասարանի համաշխարհային պատմության ծրագրում, որպես «Միջնադարյան հասարակության տնտեսական համակարգերը» թեմայի ուսումնասիրման նպատակ գրված է. «Սանը կուսումնասիրի հասարակության տնտեսական համակարգերը»: Ինչպիսի խորիմաստ միտք ու հայտնագործություն:Երբեմն թեմաների ուսումնասիրման նպատակների ձևակերպումը հանգեցնում է անհեթեթության: Օրինակ, 5-րդ դասարանի «Ես և իմ հայրենիքը» դասընթացի ծրագրում «Իմ հայրենիքի էպոս Սասունցի Դավիթը» թեմայի նպատակում ասվում. «Աշակերտը Սասունցի Դավիթ էպոսի օրինակով կուսումնասիրի հայ ազգի մշակութային առանձնահատկությունները, որը յուրաքանչյուրին դարձնում է ինքատիպ»: Դուրս է գալիս, որ էպոսի ուսումնասիրմանը հատկացվել է 24 դասաժամ, որպեսզի աշակերտն ինքնատիպ դառնա: Սա պարզապես զավեշտ է: Նախ «Սասունցի Դավիթ» էպոսը պետք է ուսումնասիրել ոչ որպես օրինակ, այլ որպես կոնկրետ էպոս, ազգային հարստություն, որում արտացոլված է հայ ժողովորդի ոչ թե սոսկ առանձնահատկությունները, այլ ողջ կենսափիլիսոփայությունը, գոյի իմաստն ու խորհուրդը, աշխարհընկալումները, կյանքը, կենցաղը, ապրելակերպը, հավատալիքները, պատկերացումները չարի ու բարու, հերոսականի, արդարության և այլնի մասին: Էպոսը մեր ժողովրդի կենսագրության իմաստավորված հանրագիտարանն է:

-Ծրագրերի շատ թեմաների և ենթաթեմաների վերնագրերը չեն համապատասխանում իրենց բովանդակության և վերջնաարդյունքներին: Այսպես 8-րդ դասարանի համաշխարհային պատմության 4-րդ թեման վերանգրված է «Քաղաքական գաղափարախոսություններ», որում նշված են սոցիալիզմ, մարքսիզմ, կոմունիզմ, գենդեր հարցերը, իսկ այդ թեմայի վերաբերյալ վերջնարդյուքները պահանջում են ճանաչել նոր դարերի պետությունները, դրանց հասարակական, քաղաքական, տնտեսական կառուցվածքը և այլն, որոնք գրեթե ոչ մի կապ չունեն թեմայի բովանդակության հետ: Որպես թեմայի և բովանդակության անհամապատասխանության օրինակ կարող է ծառայել 7-րդ դասարանի համաշխարհային պատմության առաջին թեման՝ «Անցյալի ուսումնասիրման անհրաժեշտությունը»: Թեմայում ընդգրկված հարցերը և ուսումնասիրման նպատակը կապ չունեն վերնագրի հետ: Դրանք ընդհանուր տեղեկություններ են տալիս պատմության՝ որպես գիտության մասին: Ահա մեկ օրինակ ևս: 10-րդ դասարանի հայոց պատմության 3-րդ թեման վերնագրված է «Պետական շինարարության գործընթացը վաղ ավատատիրական շրջանում», բայց այդ թեմայի բովանդակության մեջ ոչ մի բառ չկա պետական կառուցվածքի, պետական մարմինների, բանակի և թեմային վերաբերող այլ հարցերի մասին: 
- Նոր ծրագրերի թեմաներն ունեն սխալ, վերամբարձ և անորոշ ձևակերպումներ, հասկացությունների և եզրույթների ոչ տեղին կիրառում: Օրինակ, 8-րդ դասարանի հայոց պատմության 13-րդ թեմայի՝ «Պետության վերականգման մշակութային արդիականացման փորձառություն» վերնագիրը շատ անհասկանալի է, անիմաստ ու անկապ: Նույն թեմայի մեկ այլ սխալ ձևակերպված՝ «Պետականության վերականգման փորձերը գաղթօջախներում» ենթավերնագրից կարելի է ենթադրել, որ գաղութահայությունը պայքարել է հայոց պետականությունը գաղթօջախներում վերականգնելու համար: 

- Ծրագիրը լեցուն է առարկայական սխալներով ու վրիպումներով: Օրինակ, «Հայկը և Բելը» և «Արա Գեղեցիկը և Շամիրամը» ներկայացված են որպես հավատալիքներ, գենդերը 8-րդ դասարանի համաշխարհային պատմության ծրագրում՝ որպես քաղաքական գաղափարախոսություն, 1862 թ. Զեյթունի ապստամբությունը նույն դասարանի հայոց պատմության ծրագրում՝ որպես պետականության վերականգման ռազմաքաղաքական փորձ, հասկացություն՝ որպես գաղափար, պատճառների և հետևանքների առանձնահատկությունների դիտարկումը՝ որպես օրինաչափությունների դիտարկում, անձը և անհատ իրարից չտարբերելը և այլն: 

-Անիմաստ և ավելորդ են միջառարկայական կապերը այն ձևով, ինչ ձևով ներկայացված են պատմության ծրագրերում: Այսպես, մաթեմատիկայից, որպես միջառարկայական կապի, պատմության գրեթե բոլոր թեմաների համար գրված է հաշվարկների կատարում և խնդիրների կազմում, իսկ գրականության դիմաց՝ նշված է գրողներ, բանաստեղծներ, ստեղծագործություններ: Ինչ են սրանք. իրականում ոչինչ չտվող և նույնիսկ ապակողմնորոշող կապեր: Տպավորություն է ստեղծվում, որ ծրագրի հեղինակները պատկերացում չունեն միջառարկայական կապերի մասին, կամ էլ միջառարկայական կապերը շփոթում են լրացուցիչ գրականության ցանկի հետ: Միջառարկայական կապերում սովորաբար նշվում են նախորդ տարիներին և ընթացիկ տարում տարբեր առարկաներից ուսումնասիրված այն թեմաները, որոնց բովանդակությունը կապվում է պատմության տվյալ դասի թեմայի հետ: Հաճախ որպես միջառարկայական կապ առաջարկվող նյութը առարկայի ծրագրում չկա: Օրինակ, 7-րդ դասարանում համաշխարհային պատմությունից Վանի համահայկական թագավորության հետ կապվող կիմերների և սկյութների մասին նյութերը այդ առարկայի ծրագրում չկա: Կամ նույն դասարանում «Մեծ Հայքի Արշակունիների թագավորությունը» թեմայի համար համաշխարհային պատմությունից որպես միջառարկայական կապ առաջարկվող Պարթևստան-Պարսկակաստանի վերաբերյալ նյութ այդ առարկայի ծրագրում ընդհանրապես չկա: Կարելի է ասել, որ նշված վրիպումները և սխալները վերաբերում են գրեթե բոլոր թեմաների միջառարկայական կապերին: 

- Ամբողջությամբ անորոշ և անհասկանալի է մնում, թե ինչ մոտեցում կամ սկզբունք (քաղաքակրթական թե ֆորմացիոնային) է դրված հայոց պատմության և համաշխարհային պատմության պարբերացման հիմքում: Չնայած քաղաքկրթություն հասկացության անընդհատ կիրառմանը (ավելի ճիշտ կլինի ասել շահարկմանը) և տարածմանը պատմության շրջափուլերի և ցանկացած երևույթի և գործընթացների վրա վկայում է, որ ծրագիրը մշակողները հստակ պատկերացում չունեն քաղաքակրթություն հասկացության վերաբերյալ և պարզապես քաղաքակրթությունը տարածում են ըստ ֆորմացիաների պատմական շրջափուլերի բաժանման վրա: Եթե խոսքը գնում է մարդկային հասարակության զարգացման պատմափուլային բաժանմանը, ապա ըստ մասնագիտական գրականության՝ այն բաժանվում է երեք փուլի՝ միջարդյունաբերական (կամ ագրարային) հասարակություն, արդյունաբերական (կամ ինդուստրիալ) հասարակություն և տեղեկատվական հասարակություն (կամ հետինդուստրիալ հասարակություն): Ավելորդ եմ համարում խոսել քաոսի վերածած տեղական կամ լոկալ քաղաքակրթությունների մասին:

-Քննարկվող փաստերի այսպես կոչված հայեցակարգերում, թեմաների ձևակերպված նպատակներում ոչ մի խոսք չի գնում սովորողների դաստիարակության մասին: Չնայած երբեմն հիշատակվում են ազգային, համամարդկային հասկացությունները, բայց դրանից ավել ոչինչ չի նշվում: Արժեքները կյանքում ճիշտ կողմնորոշվելու, դրանցով ապրելու և առաջնորդվելու, արարելու և գործելու, մարդկային և ազգային դիմագիծն ու ազգային ինքնությունը պահպանելու համար են: Բայց դրանց տիրապետելու համար անհրաժեշտ է դաստիարակություն: Առանց հայացքների և համոզմունքների, որոնք դաստիարակության կարևոր խնդիրներ են, սովորողները չեն կարող ճիշտ ընտրել այն արժեքները, որոնք պետք է լինեն իրենց կողմնորոշիչները ամբողջ կյանքի ընթացքում: Պատկերացնում եք պատմության ուսումնառության հայեցակարգ կոչված փաստաթղթում գրեթե ոչ մի տեղ չի նշվում հայրենասեր-հայրենասիրություն, հերոսներ- հերոսություն բառերը, նույնիկս հերոսների անունները, երբ ազգի ողջ հոգեկերտվածքը և ազզգային իդեալները դրսևորվում են նրանց մեջ: Դե եկ վարդապետ ու մի խենթացիր: 

-Քննարկման դրված չափորոշիչներում և ծրագրերում նսեմացված են հայրենագիտական առարկաների տեղը և դերը կրթական համակարգում: Այսպես, հիմնական դպրոցի շրջանավարտին ներկայացվող  52 կետից բաղկացած վերջնարդյունքում կոնկրետ ոչ մի խոսք չկա հայոց պատմության մասին: Մինդեռ նույն վերջնարդյունքի 3-րդ կետում առոք-փառոք իրենց տեղն են գրավել օտար լեզուներին վերաբերող պահանջները: Կամ ավագ դպրոցում ուսպլանով նախատեսված 4080 դասաժամերի միայն 5 տոկոսն է հատկացված հայոց պատմությանը, այն դեպքում, երբ օտար լեզուներին հատկացված է այդ ժամաքանակի 9-14 տոկոսը: Ճիշտ են արել հայոց սահմանը պահող 18 տարեկան հայ զինվորը ազգային ոգու փոխարեն օտար լեզուն պետք է զենք դարձնի ազերիներին դիմագրավելու համար (հեգնանք): Նույնիսկ 6-րդ դասարանի «Ես, իմ հայրենիքը և աշխարհը» ողջ դասընթացում հայոց պատմությանը հատկացված է ընդամենը մի թեմա և 4 հարց:

- Պատմության նոր ծրագրերի բովանդակությունը խիստ ընդհանուր է և անորոշ: Այսպես, պատմության առարկայի՝ որպես գիտության առանցքը պատմական փաստն է, պատմական իրադարձությունները, երևույթները, գործընթացները և կատեգորիաները: Բայց նշված փաստաթղթերում (չհաշված որոշ բացառություններ) չի նշվում ոչ մի կոնկրետ իրադարձություն, ոչ մի կոնկրետ տարեթիվ, ոչ մի կոնկրետ պատմական իրադարձության վայր, տեղանուն, ոչ մի պատմական գործչի անուն: Սա պարզապես անհեթեթություն է, որը չի կարող տեղավորվել մարդու ուղեղում: Համաշխարհային պատմության հայեցակարգային դրույթների վերջում գրված է, որ «ուսումնական ծրագրով սահմանված կրթության բովանդակությունը կոնկրետացվում է դասագրքերում...» և այլն: Սա նշանակում է, որ գիտակցելով իրենց շատ վատ կատարած, կիսատ-պռատ և ավատին չհասցրած աշխատանքի արդյունքը փորձում են տեղափոխել դասագրքերի հարթություն՝ հետագայում իրենց մեղքը դասագրքերի ապագա հեղինակների վզին փաթաթելու համար: Հարկ եմ համարում առարկայական չափորոշիչների և ծրագրերի հեղինակներին հիշեցնել հետևյալը: Չափորոշիչը սահմանում է կարողությունների այն նվազագույն չափը, որը համապատասխան գիտելիքների համակարգի զուգակցմամբ պետք է տիրապետի սովորողը:

Ծրագիրը չափորոշչի պահանջներին համապատասխան սահմանում է պատմության բովանդակությունը՝ կոնկրետացնելով նրա ծավալը պատմական դեպքերի, երևությների և գործընթացների միջոցով, որոնց յուրացումը միայն կապահովի չափորոշչով սահմանված կարողությունների տիրապետումը: Ինչ վերաբերում է դասագրքին, ապա նրա հեղինակները պետք է ստեղծեն տեքստ (հեղինակային շարադրանք) կոնկրետ այդ փաստերի շուրջ՝ կենդանություն, միս ու արյուն հաղորդելով դրանց: Բերենք հետևյալ օրինակ, 11-րդ դասարանի համաշխարհային պատմության 2-րդ թեման վերնագրված է «Ազգային պետություններ», որում նշված չէ կոնկրետ ժամանակագրական շրջանակները, ոչ մի պատմական փաստ, ոչ մի պետության անվանում, ոչ մի տարեթիվ, ոչ մի գործչի անուն: Այս դեպքում ինչպես կարելի է դասագրքի տեքս գրել: Որ ազգային պետությունները և նրանցից քանիսը պետք է ընդգրկվի դասագրքի տեքստերում: Այդ տեքստերում հատկապես ինչ իրադարձությունների և պատմական որ գործիչների մասին պետք է գրել: Սրանք հարցեր են, որոնց պատասխանները չեն տալիս այդ նոր չափորոշիչները և ծրագրերը: Մի հեղինակ կամ հեղինակային խումբ կարող է ընտրել մեկ-երկու ազգային պետություն, մեկ-երկու իրդարձություն, մեկ-երկու գործչի անուն, իսկ մեկ այլ խումբ՝ ավելի շատ պետություններ, փաստեր ու գործիչներ: Ինչպես պետք է որոշել, թե սրանցից որն է ապահովում այդ անորոշ ծրագրի ծավալը: Փաստորեն այդ ծրագրերը չեն կարող ապահովել նաև դրանց համապատասխան դասագրքերի ստեղծումը:

Այստեղ մենք ներկայացրեցինք պատմական քննարկման դրված պետական չափորոշիչներում հայրենագիտական առարկաների չափորոշիչներում և ծրագրերում տեղ գտած սխալների և վրիպումների միայն մի մասը, որը կարծում են բավարար է մերժելու այդ խոտան-փաստաթուղը: Վերջում հիշեցնեմ, որ իշխանափոխությունից դեռ երկու-երեք տարի առաջ գործող չափորոշիչները և ծրագրերը բարեփոխելու և լրամշակելու նպատակով ևս կազմվել էր աշխատանքային խումբ, որի ստեղծած չափորոշիչը և ծրագրերը անորակության պատճառով մերժվեց նախարարության կողմից: Բայց այդ աշխատանքային խմբի անդամները, առանց խղճի խայթի, վայելեցին իրենց չվաստակած գումարները: Սակայն զավեշտալին այն է, որ հասարակագիտական առարկաների նախորդ խմբում ընդգրկված և ձախոսղված մասնագետներից մի քանիսը ԾԻԳ-ի՝ 2019թ. կազմակերպած «անաչառ և թափանցիկ» մրցույթի արդյունքում կրկին հայտնվեցին նոր ստեղծված խմբերում: Ինչ վատ բան է կմտնեն աշխատանքային խումբ, ինչ որ բաներ կխզբզեն, կստանան կլորիկ գումարներ և ոչ մի պատասխանատվություն չեն կրի: Այս երևույթը կարծես դառնում է ավանդույթ: Ուստի այս անգամ, քանի որ աշխատանքային խումբը չի կարողացել կատարել իր վրա դրված ուժերից ու կարողություններից վեր աշխատանքը,  առաջարկվում է դադարեցնել նրա գործունեությունը, վերադարձնել վճարված գումարները և անհապաղ ստեղծել բարձրակարգ մասնագետների նոր աշխատանքային խումբ, որն ի վիճակի կլինի կազմել ազգային-կրթական փորձի վրա հիմնված հայ մարդ ու քաղաքցի կրթելուն ու դաստիարակելուն ուղղված պատմության նոր որակյալ չոփորոշիչ ու ծրագրեր:

պատմաբան-մանկավարժ՝ Աշոտ Ղուկասյան